אקדמיה כפוטנציה

מאנגלית: נועה שובל
הרעיונות המוצגים כאן פותחו בעיקרם במסגרת דיון ממושך שערכנו בשנתיים האחרונות במסגרת פרויקט ה"אקדמיה". את פרויקט התערוכה-כנס-ספר הזה הפיקו תכנית סימנס לאמנויות, הקונסטווריין בהמבורג, מוזיאון ואן הדנדאגס קונסט אנטוורפן, אנטוורפן, מוזאון ואן אבה, איינדובן, והמחלקה לתרבויות חזותיות, מכללת גולדסמית. בדיון זה השתתפו, בין השאר, בארט דה בר, רוב סטון, צ'ארלס אשה, אנג'ליקה נולרט, דיטר רולשטראט ופלוריאן שניידר. לעיתים לא ברור מי הגה איזה רעיון, אך גם זה חלק מרוח ה"אקדמיה" ברגע זה.

לעיתים, בכיתה, יוצא לי לומר "אין לי מושג" לסטודנטים שלי שלא ממש מאמינים למשמע אוזניהם. אין כאן הודאת שווא בבורות או הצטנעות שלא לשמה אלא ביטוי כן לכך שאינני יודעת, במונחים של ידע מובנה, איך להגיע למקום שבו עלי להיות. נדמה לי שהשאלות הדחופות וגופי הידע שברשותי אינם חוברים יחד לדרך שבה סוגיות, טיעונים ודרכי פעולה מתמזגים זה בזה בצורה חלקה. לפיכך נראה שהמשימה העומדת בפני ה'אקדמיה', בפני ה'חינוך' היא לא להביא למיזוג מושלם שכזה אלא דווקא לנסות ולהבין את התפלגות הפורה הזו על האפשרויות היצירתיות הגלומות בה. העובדה שנושאים וידע אינם מתקיימים יחד בהרמוניה פשוטה ופורייה, היא הממד המושתק בוויכוח הנוכחי על החינוך, מושתק, מפני שהוא חותר תחת הכוונה לתעל את החינוך באופן חד משמעי לקראת מערך של תוצאות קבועות מראש. כמי שמאכלסים את המרחבים והחללים של ה'אקדמיה', אנו לכודים לנצח במתח -- פרודוקטיבי, יש לקוות - בין הידיעה לאן אנו עשויים לרצות ללכת, מחוזקים בתחושה שיש לנו זכות מלאה לצאת למסע כזה, לבין ההכרה שיתכן ואנו חסרים את הכלים הנחוצים או את תעצומות הנפש הנדרשות למסע אל ארץ לא נודעת. ההתחבטות "אני יכול/אני לא יכול" נמצאת בלב תפישתי את ה'אקדמיה כפוטנציה'. תפיסה שאנסה לפרוס.

ראשית אולי כדאי להבהיר ולומר שלאורך הטקסט אני מתייחסת למרחבי לימוד ולמרחבי תצוגה כמקשה אחת. הם אמנם שייכים למסדרים מוסדיים שונים, בעלי מקורות מימון שונים, המעסיקים אנשי מקצוע מתחומים שונים, מספקים תוצרים שונים וכולי, אך הפרויקט שלפנינו – ה'אקדמיה' – פועל כדי לפרק אותם אחד דרך השני. התכנסנו בפרויקט הזה תוך השעיית הקטגוריות המקצועיות שמגדירות אותנו בדרך כלל, והרשנו לעצמנו לפעול בכל דרך שנמצא לנכון; מבצעים כעובדי ארכיון, תיאורטיקנים כאוצרים, אוצרים כפילוסופים, פילוסופים כאמנים וכיוצא בזה. בכך אנו פוסעים בעקבות האמנות העכשווית שמרשה לעצמה ליטול כל פורמט שמתאים להפצת שאלותיה ותפישותיה; מהפעלת סיורים מודרכים, דרך כינוס צוותי חשיבה, הקמת אקדמיות לאמנות, מתן שירותים סוציאליים בסיסיים, להעלאת כנסים מדומים ותערוכות רפאים. כך פשטה האמנות על מלאי הצורות והמבנים – כשהיא משתמשת בהם באופן שונה שאינו מכוון לנכסם, אלא לממש את הפוטנציאל שלהם ולעשות את שמעבר למצופה. בחקר המוזיאון כמרחב של למידה בלתי צפויה, לנו ולמבקרים, אנו מקווים לטשטש מעט את הגבולות הכולאים את המוסדות האלה במרחק מלאכותי זה מזה ולגרום להם לאחד כוחות דרך סקרנות, גילוי ואפשרות.

אך ראשית נתחיל באופן מעשי: נדמה שלכולם כיום יש טענות בנושא החינוך. מאז אמצע המאה ה-20 לא הייתה התפלמסות כזו בשאלת הרפורמה בחינוך, בין מניעים הפועלים לשם ייעול בדיוני מחד גיסא, לבין מניעים הקוראים לשימור חופש מחשבה מדומה, מאידך גיסא. נוצר מאבק משונה בין מי שרוצים לשמר "חינוך מובל-משמעות", לבין מי שרוצים למשטר את הצורות והמבנים של החינוך ולפקח עליו בדגש על האפקטיביות שלו ובהתעלם מהתוכן שלו, וחשוב מכך ממה שתוכן זה עשוי לאפשר. 'חינוך' בכלל ו'אקדמיה' בפרט הם המטפורות המשמשות, שימוש יתר לעיתים, במאבק על הנזק שעלול להיגרם לעומת מה שעשוי להתאפשר, מעצם השגת גישה לסוגיות החשובות והדחופות של ימינו. בסך הכול, התחושה השלטת היא עגמומיות, אכזבה ופחד, אך פה ושם, באיים קטנטנים בשוליים אפשר למצוא בויכוח הנמרץ הזה גם אופטימיות משונה, כי, כמו שאמר בעבר הומי באבא "בכל מצב חרום יש גם יש גם צמיחה" ("in every emergency there is also an emergence"), לולא כן, אלמלא היה החינוך מעורר תחושה מסוימת של אפשרות לא היו לנו כל כך הרבה יוזמות לתערוכות הבוחרות במחקר, במעבדה, בלימוד ובהוראה כבפורמט שלהן. למרבה הפלא, יוזמת "בולוניה" והפיקוח העל-לאומי שהביאה עמה, יחד עם התחזקות הפיקוח הביורוקרטי על החינוך בבריטניה, הביאו ליצירת ה'אקדמיה' כמרחב של אופוזיציות ושל אפשרויות יצירתיות. וכך, מה שהלך והתנוון במשך 25 שנה (משלהי שנות ה-60) בבועה נעימה של חירויות מיוחדות הפציע לפתע בשורה הראשונה של הויכוחים הפוליטיים, העוסקים בהרבה מעבר לאדמיניסטרציה מוסדית. עלי להודות כאן שאף-על-פי שאני מודעת היטב לסכנות שבתשומת לב נלהבת זו, אני די שמחה לראות שהחינוך בכלל מממש את מלוא הפוטנציאל הפוליטי שלו והופך לזירה שבה עוסקים בסוגיות רחבות בהרבה מהבעיות הפנימיות שלו עצמו. ותחום החינוך באמנות על אמנות ולאמנות, בפרט, על האפיסטמולוגיות השבריריות, חסרות היציבות וחסרות התכלית שלו, הופך לזירת המבחן המתאימה ביותר להעמיד בסימן שאלה את הקשרים בין הקלט לפלט בחינוך, כדי להצביע על הבעייתיות שבקשרים אלה, ולהתעקש על חוסר היכולת לנבא לאן יכולים רעיונות ופרקטיקות להוביל.

הרגע שבו אנו נכנסים לדיון הזה באקדמיה, הרגע הזה עכשיו, נתון במארג של חששות ממשיים. באירופה יש חששות כבדים מפני "הסכם בולוניה" שמטרתו לאחד את החינוך הגבוה בכל אירופה ולבסס אותו, בהתאם למודל האנגלו-אמריקני, על תארים קצרי טווח בעלי תוצאות ברורות ובנות השוואה. הפחד שחוזר ובא לידי ביטוי בנוגע לתהליך הזה הוא שכל הייחודיות והאפשרויות למודל של חינוך שמבוסס על זמן ממושך, תהליך עמוק ורפלקסיבי, ופחות מחויב תוצאה תאבדנה עקב ההתפתחויות האלה. אין ספק שצילם הכבד של תהליכי ביורוקרטיזציה והפיכת התרבות לתלוית תוצאה הכובשים את החינוך הגבוה הבריטי, אינם מספקים נחמה ל'ספקני בולוניה' החוששים באירופה.
השפעת המהלך הזה על החינוך בתחומי האמנות היא דורסנית במיוחד, מפני שכאן התהליך והחקירה הם הכל, והאפשרות להגיע ל 'תוצאות' חותכות ומהירות המעידות על סיום מוצלח של השתלמות או של לימודים אינה בת קיום. אפשר להזדעזע מעצם החשבה על התמקצעות של אמנים, אוצרים, מנהלים אמנותיים, מבקרים וכדומה, שמסגרת הלימודים שלהם מכוונת ליצירת תערוכות והופעות סיום באיכות מוזיאונית מוכתבת מראש, מייצגים מהוקצעים בקפידה של מחתרת תרבותית, וטקסטים ביקורתיים ומושחזים לעילא המוכנים לפרסום. אפשר להזדעזע לאו דווקא בגלל שזה משמים, אף-על-פי שאין ספק שכך הוא, אלא בגלל שעצם המחשבה שאפשר לצפות מראש תוצאות של תהליך חקירה זרה לחלוטין לעצם התפישה של מהות החינוך.

בממד אחר גברה המתיחות בין נטיות שונות הקיימות בתחום החינוך ל'יצירתיות'; רעיונות מיושנים על השראה לא מוגדרת, רעיונות קצת פחות מיושנים על חשיבות פיתוח המיומנות האנליטית והביקורתית המתחרים בתפישות חינוכיות הרואות במימוש, התגלמות וביקורת פועל יוצא של הניסיון. תפישות אלה משתכשכות באותו נזיד מוסדי, ויוצרות לעיתים התנגשויות של ממש, אך לרוב הן מתקיימות זו לצד זו באדישות ליברלית, שבה מתעלמים מהסתירות ומהמאבקים על ה'שוני' למען הרמוניה מפוברקת שבה לכולם יש מקום.

לשיטתי, פלגים אלה יוצרים מערכת כוזבת של קונפליקטים ומחלוקות. השאלות בתחום החינוך בכלל ובתחום החינוך לאמנות בפרט, שאלות שאיתן עוד לא התחלנו להתמודד, אינן קשורות כלל בפירוט הידע שעלינו להשיג ובאופן שעלינו להשיג אותו, במי קובע אותו ובמי מרוויח ממנו; השאלה המהותית היא איך נוכל לדעת את מה שעדיין איננו יודעים איך לדעת. וכאן, בשאיפה להגיע למטרה המורכבת הזאת, עלינו לשנות את אוצר המילים שלנו – להחליף מושגים כמו העברת ידע והערכת ידע, התמקצעות, תוצאות בנות-כימות, ויכולת-שיווק במערכת אחרת של מושגים ושל שאיפות.

ייתכן ששאיפות אלה תהיינה קשורות לחוויות המציאות העכשווית שאנו חווים, לתחושת הדחיפות שהן עשויות להשריש בנו, לאופן שבו חוויות המציאות האלה עשויות לכוון אותנו להשתמש בכלים ביקורתיים שיאפשרו לנו להיכנס לזירת המאבק ולפעול מתוכה. בקובץ מאמרים זה, עמיתי בגולדסמיתס, שם אנחנו עוסקים לעיתים קרובות ביחסים שבין צרכים ומניעים לבין ידע, הציעו מערך שלם של רעיונות שבבסיסם התפישה שהידע נפרש על פי צרכיו. אני, לעומת זאת, רוצה להציע כאן מערך חלופי של מונחים הפועלים בשם אותו 'ידע-שעדין-אינו-ידוע'. מונחים כגון פוטנציה (Potentiality), מימוש (Actualization), גישה (Access) ועכשוויות (Contemporaneity), המהווים בעבורי את אבני היסוד ואת כיווני הניווט לפדגוגיה עכשווית, פדגוגיה שהשלימה עם העדפותיה, פדגוגיה שאינה עסוקה בלהצליח כי אם בלנסות.
הספקנים שביניכם יטלטלו את ראשם, יגנו את תמימותי, ויתהו איך אני יכולה שלא להכיר בדרישות הביורוקרטיה והשוק, בדרישות הייזמות החדשה בתחום האמנות ובחשיבות של מיתוג וצריכה דרך האקדמיה. מבלי להתכחש לרגע ללחץ הכבד מנשוא של כל הגורמים הללו, אטען בכל זאת שעלינו ללמוד לחיות בכלכלות מקבילות להבדיל מכלכלות מתנגשות; לזוז הצידה, למצוא את הרגע המתאים, לעסוק באין ספור תהליכים שלא זכו עדין בגושפנקא, ליצור את הנושאים החדשים להם אנו זקוקים, תמיד להתחיל בכאן ועכשיו בחיפוש מתמיד אחרי מה שחשוב, להבדיל מיעיל, לדעת.

פוטנציה (Potentiality) 

נתחיל, אם כן עם פוטנציה. פוטנציה, על פי טענה אריסטוטלית עתיקה, היא ההפך ממה שקורה בפועל, כך שהיא שוכנת בעולם האפשרי מבלי שהוא יהיה לה צו מחייב. ג'ורג'יו אגמבן אומר שהוא יכול לאפיין אותה כניסיון להבין את הפועל "יכול", "למה אני מתכוון כשאני אומר 'אני יכול, אני לא יכול'?"..."בהקדמה לקובץ משיריה שנקרא 'רקוויאם', מספרת אנה אחמטובה איך נולדו שיריה. זה היה בשנות ה-30, ובמשך חודשים היא עמדה בתור מחוץ לכלא בלנינגרד בניסיון לדלות חדשות בנוגע לבנה שנעצר מסיבות פוליטיות. איתה בתור עמדו עוד עשרות נשים. יום אחד זיהתה אותה אחת הנשים, הסתובבה ופנתה אליה בשאלה הבאה: "האם את יכולה לספר על זה?" אחמטובה שתקה לרגע ואז, מבלי לדעת איך ולמה, היא מצאה תשובה לשאלה: "כן" היא אמרה "אני יכולה". אולי היא התכוונה במילים אלה להיותה משוררת כל כך מוכשרת היכולה להשתמש בשפה במיומנות מספקת כדי לתאר את הזוועות שעליהן כה קשה לכתוב? אני לא חושב, לא זה מה שהיא התכוונה לומר... לכל אחד מגיע רגע שהוא או היא חייבים לומר את ה"אני יכול" הזה שאינו מתייחס לשום ודאות או יכולת ספציפית; ליכולת לכתוב, או לצייר, או לחזות את מזג האוויר, ועם זאת הוא תובעני לגמרי. מעבר לכל יכולת, ה"אני יכול" הזה לא מתכוון לשום דבר, אך, בעבור כל אחד ואחד מאתנו, הוא מסמן מהי החוויה האפשרית הקשה והמרה ביותר: חווית הפוטנציה" (1). 

לפי אגמבן ההולך בעקבות אריסטו, יש שני סוגים של פוטנציה; יש פוטנציה כללית, ואליה אנחנו מתכוונים כשאנו אומרים, לדוגמא, שלילד יש את הפוטנציאל לדעת, או שהוא יכול להיות ראש הממשלה בפוטנציה. סוג שני של פוטנציה שייכת לאדם בעל ידע או יכולת. ולכך אנחנו מתכוונים כשאנחנו אומרים על אדריכל שיש לו פוטנציאל לבנות, על המשורר שיש בו פוטנציאל לכתוב שירים. אחד ההיבטים המעניינים ביותר של פוטנציה הוא שהאפשרות לא לעשות קיימת בה לא פחות מהאפשרות לעשות; כמו שרוע קיצוני אינו מעשה רע זה, או אחר, אלא הפוטנציה לרשע שהיא בו בזמן הפוטנציה לטוב. "להיות פוטנציאל" אומר אגמבן, "משמעותו להיות החוסר של העצמי, להיות בקשר עם חוסר היכולת של העצמי. יצורים הקיימים בממד של פוטנציה מסוגלים להכיל את האימפוטנציה שלהם; ורק כך הם הופכים לפוטנציאל. הם יכולים להתקיים מפני שהם בקשר אם חוסר הקיום שלהם. במצב של פוטנציה; התחושה נמצאת בקשר עם האלחוש, הידע עם הבורות, הראיה עם החושך".
אם כך, תפישת ה'אקדמיה' כ'פוטנציה' היא תפישת האפשרויות לא לעשות, לא לייצר, לא ליצור כנמצאות בלב ליבן של פעולות חשיבה, יצירה ועשייה. משמעה לפטור את התכליתיות הנדמית כהולכת יד ביד עם חינוך, לפטור את החלק הארי של שיטות הניהול העולות בקנה אחד עם רעיון ה"הכשרה" המקצועית בעבור שוק זה או אחר. נטישת חלק גדול מהתובנות לגבי 'אקדמיה' כבסיס הכשרה שתוצאותיו הלגיטימיות היחידות הן מערך של אובייקטים ופרקטיקות ממשיים. תפישת האקדמיה כפוטנציה מאפשרת לכלול בפרקטיקה של הוראה ולמידה הן את אפשרות הטעיה והן את המימוש (עוד על כך בהמשך), מה שנראה לי כפתח מעניין לחשיבה על יצירתיות ביחס לרגעים שונים בהיווצרות.

במחשבה על 'אקדמיה' דרך 'פוטנציה' אנו עוזבים את ממד הפוטנציה הכללית – שכן איננו מעוניינים בייצור כישורים וידע, בשחרור היצירתיות הטמונה עמוק בנפש של אדם זה או אחר, או ברגעים הרומנטיים של הבעה עצמית או של חשיפה אנליטית וחוקרת של המציאות הקודרת של עולמנו. במקום זה ה'אקדמיה' הופכת למרחב של דואליות, של ההבנה ש'אני יכול' ממילא כבול ל'אני לא יכול' נצחי. ואם הדואליות הזו אינה משתקת, ולעניות דעתי היא לא, אזי גלומות בה אפשרויות להבין מה יש ב'אקדמיה' שיכול באמת להפוך למודל ל'קיום בעולם'. יש משהו מרגש בשינוי תפישתנו את קרקע ההכשרה החינוכית ממה שאינו הכנה טהורה, או פתרון טהור, לדבר מה שעשוי להכיל את האפשרות לטעייה כדרך להפקת ידע ולא לאכזבה. ברגע זה, הוויכוחים והאירועים הגועשים מזה שנה סביב חוקת האיחוד האירופאי, מהווים דוגמא לאפשרות לטעייה המובנית אל תוך תהליך שמובטח כי תוצאותיו תישארנה עלומות ובלתי ניתנות לחיזוי עוד זמן רב.

אך הדבר החשוב לי ביותר בהקשר של 'אקדמיה' המוגדרת באמצעות הדואליות שתיארתי, כשכוונתי איננה למוסד אלא לסדרה של תהליכים וספק ולציות, הוא היכולת שלנו לאתר כמה שינויים חשובים שקרו בתרבות שאנו חולקים. במקום לחשוב עליהם דרך מערך של סמכויות שהולכות ומשתחררות – של חלוקה כללית לסוגי מדיה, של מורים סמכותיים, של דרישה לפלט ולמוצר, של שלילת רעיון, של הכשרה ודרישותיה לשחזור וריבוי – אנחנו יכולים לחשוב עליהם כעל "היווצרויות" חסרות מקור לחיקוי. "שורה של היווצרות ללא התחלה וסוף, ללא נקודת מוצא או נקודת סיום, ללא מקור או יעד... שורה של היווצרות שיש לה רק אמצע, אמצע שאיננו ממוצע, הוא תנועה מהירה, הוא המהירות האבסולוטית של התנועה" (2). 
מהם השינויים שאליהם אני מתייחסת ושמדגימים את הדואליות המובנית שב'פוטנציה'? אחד השינויים החשובים ביותר הוא המעבר מביקורת שיטתית (Critique) לביקורת מהותית (Criticality). ממודל הגורס שתופעה תרבותית חייבת לחשוף ערכים וכוונות סמויים דרך תהליכים בלתי פוסקים של חקירה וגילוי.
הניתוח הביקורתי מנסה, תוך שימוש בטקסטים ספרותיים ואחרים, אימג'ים וצורות נוספות של פרקטיקות אמנותיות, להפוך את הכמוסים שבתנאים הנסתרים ואת התשוקות ויחסי הכוחות המוכחשים, לתופעה תרבותית. אנו יכולים, תוך שימוש בהיקף העצום של כלים ומודלים סטרוקטורליסטיים, פוסט ופוסט פוסט-סטרוקטורליסטיים לניתוח שיש ברשותנו, לחשוף, להראות, לגלות ולהציג את המשמעויות החבויות בזרם התרבותי ואת האינטרסים הגלויים והנסתרים שהן משרתות. אך יש כאן בעיה רצינית, שבסיסה בהנחה שהמשמעות היא אימננטית, שהיא תמיד קיימת מראש לפני חשיפתה.

ביקורת מהותית   (Criticality)

אך עם המעבר לעיסוק גובר והולך בטבעה הייצוגי (performative) של התרבות, במשמעות שמתחוללת בזמן התרחשות האירועים, עלינו להתרחק מהתפישה של משמעויות אימננטיות שאפשר לחקור לחשוף ולהבהיר. במשך תקופה מסוימת חשבנו שמה שדרוש זו שיטת לימוד שחושפת את מה שמסתתר מעבר לתופעה, שיטת לימוד שגוררת ראיה מודרכת "דרך" הדברים. תגרום להתפכחות מתמימות, ותעזור לסטודנטים לפעול בניגוד להנחות המושרשות ובכך תהפוך אותם למה שבדרך כלל מכונה בחינוך "להיות ביקורתיים". היכולת לשיפוט ביקורתי אמנם חשובה, אך בסופו של דבר היא רק מספקת סידרה של תמרורים ואזהרות ואינה מממשת את התפישה הטבועה והאינטואיטיבית של בני האדם לגבי הדרך שבה אפשר ליצור ביקורת מהותית במניעת בעיות במקום בניתוחן. הדבר נכון גם לגבי חינוך באוריינטציה תיאורטית וגם לגבי חינוך באוריינטציה מעשית. זה נכון באותה מידה גם לגבי חווית האמנות ולגבי פנים נוספים של תופעות תרבות. מתוך השינוי הזה עלינו לשים לב לא רק למוגבלות הרבה של התייחסות ליצירה בתוך 'הקשר', או לבידוד המלאכותי שיוצרים שדות ודיסציפלינות, אלא גם לקחת בחשבון גם את העובדות הבאות:
• משמעות לעולם אינה נוצרת בבידוד או דרך תהליכי בידוד כי אם דרך רשת סבוכה של קישוריות.
• משתתפים, בין אם הם קהל, סטודנטים או חוקרים, מייצרים משמעות לא רק דרך השלכות סובייקטיביות שלהם על העבודות, שמשלימות את מעגלי המשמעות שלהן, הם יוצרים משמעות דרך מערכות היחסים בינם לבין עצמם ודרך הזמניות של אירוע התערוכה או התצוגה עצמה.
• לשיעורים באוניברסיטה, ליצירות אמנות, לתערוכות נושאיות ולפורומים אחרים המוקדשים ליצירת תופעות תרבותיות, או פועלים להוצאתם לאור, אין משמעויות אימננטיות, הם פועלים כשדות של אפשרויות – לקהלים שונים בתנאים תרבותיים שונים ובאופנים שונים ומגוונים.
• ובסופו של דבר, בשינוי תפישתי של התבוננות והשתתפות, מפעולה אנליטית לפעולה מייצגית (performative), אפשר להגיע להסכמה שמשמעות אינה דבר שמצריך חשיפה, היא מתחוללת בהווה.
הנקודה האחרונה מדגימה לא רק את הדינאמיקה שבלימוד מיצירות אמנות בתערוכות ובמרחב הציבורי, בהתבוננות בהן ובאינטראקציה איתן, היא גם מהדהדת את האופנים בהם תפשנו את הביקורתי והתיאורטי בעבר הלא רחוק. נראה לי שבטווח קצר יחסית הצלחנו לעבור מביקורתיות (Criticism) לביקורת שיטתית (Critique), ולמה שאני קוראת עכשיו ביקורת מהותית (Criticality). כלומר עברנו מביקורתיות, שהיא צורה של מציאת פגמים והפעלת שיפוט לפי קונצנזוס של ערכים, לביקורת שיטתית, הבוחנת את ההנחות מתחת לפני השטח ומאפשרות למשהו להראות כהגיון משכנע, לביקורת מהותית, הפועלת מתוך קרקע לא בטוחה של השתתפות אמיתית. כוונתי בכך שביקורת מהותית אמנם מתבססת על ביקורת שיטתית אך היא שואפת לאכלס את התרבות בצורה שונה מניתוח ביקורתי; מהצבעה על פגמים, ממציאת פערים והטלת אחריות.

אך מה בא אחרי ניתוח ביקורתי של תרבות? מה מרחיק מעבר לקטלוג האינסופי של המבנים החבויים, של הכוחות הנסתרים ואין ספור ההאשמות שהעסיקו אותנו כל כך הרבה זמן? מעבר לתהליכי סימונם וחשיפתם של אלה שנכללו ואלה שנשללו? מעבר ליכולת להצביע על הנרטיבים המכוננים והמיפויים הדומיננטיים של הסדר התרבותי המונחל? מעבר לחגיגת הופעתן של זהויות של קבוצות מיעוט כהישג בפני עצמו?
חלק גדול מהסוגיות והשאלות הללו באות לידי ביטוי בזירות התרבות השונות ובהעתקת המיקוד מהאובייקטים המוצגים עצמם לאסטרטגיות של העמדתם ולתגובות של קהל הצופים.
פרסום זה מלווה סדרת תערוכות, שעל אחת מהן " ללמוד מהמוזיאון" עבדתי אני. עבודה זו דרשה שינוי מהותי בהבנתנו את המוזיאון כמרחב של למידה. בעבר, עסקנו בצורות של "ביקורת מוסדית שיטתית" (Institutional critique) ששימשו לחשיפת המוזיאון כבמה של התרבות הדומיננטית, וכקן של אינטרסים אידיאולוגיים ומסחריים מוסווים.

בדור האחרון חזינו בביקורת שיטתי נרחבת של המוזיאון החל ממקומו כבמה של היסטוריה לאומית ועד להיותו מרחב מייצגי של אובססיות פרטיות. אמנים כמו האנס האקה (3) (Haacke), מרסל ברודטהירס (4) (Broodthaers), דניאל ספורי (5) (Spoerri), נערות הגרילה (6) (The Guerilla Girls), פרד וילסון (7) וברברה בלום (8) העלו תצוגות מורכבות של הממדים המוכחשים, ציבוריים כפרטיים, של הייצוג התרבותי. אפילו מוסדות כמו המומה ניו יורק (MOMA NY) העמידו עצמם לתצוגה כמו רפלקסיבית ואפשרו התבוננות בפרקטיקות שלהם עצמן דרך יצירות אמנות שחשפו את ה"מוזיאון כמוזה" (9).  בהשראת מפעלו של מישל פוקו (10), בחנו סוגיות של קיבוץ ותייוג (קטגוריזציה וקלסיפיקציה), בהשראת יצירתו של האקה בחנו את ה"מוזיאונים כמנהלי תודעה" דרך תחבולת החסות, ובהשראת דניאל בורן (Buren) התבוננו באופן שבו מוזיאונים הופכים "היסטוריה לטבע" (11) . מג'יימס קליפורד (12) אימצנו את התובנה לגבי היחס בין אספנות לבין קולוניזציה ומהאל פוסטר (13) את התובנה לגבי היחס בין ביסוס ה"פרימיטיביות" לבין שימור ההגמוניה של המערב. מקרול דוקן (14) הבנו עד כמה תפישות מגדריות טבועות במוזיאון כאופן הצגה וכתפישה ציבורית של מרחב מחנך, בשעה שנערות הגרילה תיעדו את הדרתן המתמשכת של אמניות הן מהאוספים הקבועים והן מהתערוכות המתחלפות שבתרבות המוזיאון האמריקני המרכזית.  מאנדריאה פרסר (15) למדנו את הרטוריקה המשולבת של התרבות כקישוט של המעמד הבינוני כפי שהיא מתבטאת בטקסים מוסדיים. האמנית הקנדית ורה פרנקל הציעה דרך נוספת לערער את עולם התצוגה המוזאולוגית בפרויקט דוקומנטרי המלווה בסרטי וידאו ובמייצג הנקרא "ארכיון קורנליה לומסדן" (16) (“The Cornelia Lumsden Archive”). בפרויקט זה מאתרת פרנקל, דרך היעדרותה הממשית, את נוכחותה המעורפלת של סופרת בדיונית בת המאה ה-20; היא עושה זאת באמצעות חיקוי דקדקני של דרכי התיעוד שהיו מייצגים את אותה סופרת לו הייתה קיימת במציאות, ובכך היא סוגרת את המעגל שפתח פוקו. כל המקורות התיאורטיים והאמנותיים האלה ציידו אותנו נשק ביקורתי מגוון הדרוך לניתוח ביקורתי של דרכי הפעולה של המוסדות השונים, על מה שהם מסתירים, מה שהם משמיטים, וממה שהם פשוט התנערו.

עצם המיצוי של אופן פעולה זה איננו מצביע על כך שהמוסד עבר שינוי; שהוא הפסיק להיות מכשיר בעבור כל אותם דברים שהצלחנו לפצח. משמעותו היא שכעת הציפיות שלנו ממנו גדלו, כעת אנחנו יכולים לחשוב מעבר למה שיש במוזיאון ולמה שזה מסמל, ולהתקדם לקראת מה שהמוזיאון יכול לאפשר.
בתרבות ויזואלית, תגובות חלקיות לשאלה מה בא אחרי ביקורת שיטתית יכולות לצוץ מתוך שינוי היחסים המסורתיים בין המחקר כאופן לימוד, לבין העשייה (פרקטיקה), ולבין ההתבוננות (קהל) באובייקטים שבמוקד התרבות הויזואלית. וזה, כמובן, תוך התבססות על מערכת הביקורת האדירה שהתפתחה בשנות השבעים והשמונים, שבה נחשפו מערכות היחסים בין סובייקטים לאובייקטים דרך ביקורת רדיקלית של מוסדות מכתיבים, של יהירות תודעתית (אפיסטמולוגית), ואולי יותר מכל דרך התפישה ההולכת ומתבססת של ידע כשיטוט נרחב בשדות של סובייקטיביות אינטרטקסטואלית. המפעל הזה נמצא כבר על המסלול, ובעקבותיו ניתנת הרשות לגשת לחקר התרבות מהזוית העקיפה ביותר, להתעסק בבניית תחומי מחקר חדשים שעוד לא הוגדרו בשדות הקיימים. למעשה, יתכן שבפעולת הסטת המבט מנושא המחקר, שבשינוי סוג תשומת הלב שאנו מעניקים לו יש פוטנציאל להגדרה מחדש של היחסים בין יוצרים אובייקטים וקהל.

האם הסטת המבט, העתקת תשומת לבנו מאותו דבר שמחייב אותה, יכולה להתפרש לאו דווקא כפעולת התנגדות להשתתפות בתרבות אלא כצורה חלופית להשתתפות כזו? הלימוד מהמוזיאון שהעסיק אותנו בפרויקט התערוכה שלנו גרר 'הסטת מבט' מדרכי פעולה מקובלות, תוך התעלמות מההבחנה שבין פעילות מוזיאולוגית לבין פעילויות הנחשבות משניות לה, כמו גם מהגבולות המרחביים המפרידים "פנים" ו"חוץ". משמעות הדבר הייתה הענקת תשומת לב לכל מי שנמצא במקום; צוות האוצרים, הסגל הניהולי והמנהלתי, צוות השירות וצוות בית הקפה, המבקרים, חבר הנאמנים ומשוטטים אקראיים – כולם מהווים חלק מהמרקם הסופי של המקום, וקשורים באופן בל יימחה לאפקט הכולל שהוא יוצר. כך שכמו בשיטת הוראה שבה אתה חיי את שאלת מחקר להבדל מסוקר אותה, מנתח אותה, יודע אותה – שיטה שאני מכנה "ביקורת מהותית" (Criticality) – בחרנו לחיות במוזיאון, לכבוש את המרחבים הרבים שלו בדיאלוג עם כל מי שכבר נמצא שם, על הניסיון הרב וצורות התפישה השונות שהביא איתו. בחרנו לשאול שאלות במקום לכפות הצעות, לבדוק האם המשמעות של ידיעת דברים מתוך המוזיאון היא לדעת אותם קצת אחרת. אנחנו מקווים שהצלחנו לחשוב על המוזיאון כעל מרחב של 'פדגוגיה רדיקלית', פדגוגיה הנמנעת מפשטנות של נגישות של המידע, של הניסיון ושל ההון התרבותי ומחליפה אותה בשאלה על גישה. אתם ודאי שואלים, מה מבחין בין שני המושגים? למה לתלות קריאה שלמה לשינוי מהותי בהבחנה סמנטית דקה בין שני מונחים קרובים? בתגובה אומר שמדובר בהבדל עצום, מדובר בהבדל שמסמן את גבול התרבות כמצבור זמין של מידע וגירויים לעומת האפשרות שלה להיפתח להגדרה מחדש של השאלות שאנחנו יודעים איך לשאול. באוניברסיטה ידוע שהשאלות הנשאלות חשובות לאין ערוך מהתשובות שעשויות להתקבל, שהשאלות הן שמספקות את האפשרות לשנות את בסיס המחשבה שלנו. איך נתרגם את תפיסת הגישה למרחב המוזיאון? איך יכולה ביקורת מהותית לפעול במוזיאון, ולהפוך אותו למרחב של לימוד במלוא מובן המילה להבדיל מהעברת מידע, סיפוק אסתטי וחינוך תרבותי?

לו יוכל המוזיאון להפוך לצורה נוספת של גישה – אם נצליח לשאול את השאלות שלנו בצורה שונה לגמרי (מפני שהוא יכריח אותנו לחיות אותן בצורה שונה, להציג אותן בפני שותפים ונמענים שונים לגמרי), האם ישנה הדבר את טבעו? כמו תמיד, אני מודעת לכך שזו אינה השאלה שצריך לשאול מבלי לדעת מהי אותה שאלה נכונה. אולי אין זה משנה כלל אם המוזיאון ישתנה או לא, כל עוד השינוי יתחולל בנו – כל עוד אנחנו נאכלס את המוזיאון באופן שבו אנחנו מאכלסים מרחבי לימוד, באופן פחות מעשי, ויותר כאזורי מחייה המתקיימים כל עוד אנחנו לוקחים בהם חלק. אולי אנחנו מחפשים הבנה אונטולוגית, שתתפוש את עצם הווייתנו כמשמעותית, בלי קשר למה שאנחנו עושים או לא עושים, הווייתנו כמה שאגמבן כינה "היחודיות באשר היא" (17).  ובכך מותר לנו להיכשל בניסיונותינו, מעורפלים ככל שיהיו.

וכך 'אקדמיה' עם היכולת המובנית בתוכה לעשות ולא לעשות, ללמוד ולא ללמוד, היא גילומה של הביקורת המהותית, שמשמעותה לעולם לא לעמוד מבחוץ תוך פריסת מערכת אנליטית נרחבת המאפשרת לנו "לדעת", ממש, ממש לדעת מה קורה. להבדיל, אנחנו כבר נטועים ממילא בתוך שאלת המחקר שבה אנו עוסקים, חיים את תנאיה, חולקים את השפעותיה בזמן שאנחנו הוגים בה.
במצב כזה, אפשר לשלב את היכולת להיכשל בתמונה הגדולה; לא רק שאפשר וסביר להיכשל, אלא שאפשר לבחון את הכישלון ולחקור את האופן שבו הוא הופך לצורה של ידע. מפני שהכישלון – ולא ההישג שבלחשוף דבר מה חבוי – הוא היוצר את ההיבט המשפיע באמנות – הרגע ששומט את הקרקע מתחת לרגלך ומניע אותך במסע למוצאה מחדש. "אין אנו מתעניינים אלא בנסיבות" אומרים דלז וגואטרי, ואני אוסיף ואמר שה"אני יכול" של הפוטנציה אינו אלא הרגע שבו אנו הופכים את הנסיבות לשלנו.

עכשוויות (Contemporaneity)

הביקורת המהותית שעליה דיברתי מתאפשרת באמצעות מושג נוסף – התפישה של 'עכשוויות' הן כרגע והן כשיטה המאפשרת להשיג את מטרתנו. זה עוד דבר שעמיתי ואני דנו בו רבות, "עכשוויות" כנושא המעסיק אותנו – לא כתקופה היסטורית, לא כגוף מוגדר של חומרים, לא כצורה סמוכה או רלוונטית לנושא בו אנו דנים, כי אם כמילת חיבור. בעבורנו "עכשוויות" משמעותה שברגע הזה יש כמה סוגיות ובעיות משותפות, התנהלות קריטית מסוימת ויתרה מכך, אפשרות ביצועית – שחרור המסגרות שסביבנו, שמאפשרות לנו לנוע ביתר חופשיות, לפרוס ולהשתמש בטווח של רטוריקה ודרכי פעולה תיאורטיות, שיטתיות וביצועיות, לאכלס שטחים שלא קיבלו אותנו בעבר או, חשוב מזה, שטחים שלא ידענו כיצד לאכלס באופן פורה.
כרגע אני מתנסה באופן שבו אפשר לאכלס את המוזיאון ואת מרחבי התצוגה כפי שאני בחיי היומיום, כתיאורטיקנית, ולא במסווה של אוצרת. אני חושבת כיצד עמדה זו מאפשרת לי לדרוש מהמוזיאון ומעצמי דברים שונים ממה שצפיתי בעבר. "עכשוויות", משמעה שיש צירוף של בעיות, תובנות, שיטות וחומרים או פרקטיקות, הנפגשים לרגע ואז שוב נפרדים. כך שהם אינם יוצרים את ה'עכשווי', אלא שאנחנו כל הזמן שואפים למצב של "עכשוויות".

כפי שמי מכם שפועל תחת התואר "תיאורטיקן" יודע היטב, מדובר בשדה קרב, בכל רגע נתון האמפריציסטים מאשימים אותך בהיותך מופשט ולא מעוגן בחומר, ואילו תיאורטיקנים אחרים מאשימים אותך בהיותך תיאורטיקן גרוע כיוון שאינך מבזבז את זמנך בשיחזור אינסופי של ציטוטים של דרידה ודלז, כהוכחה עד כמה אתה מעורה בחומר, כשהתיאוריה שלך נסבה בעצם סביב תיאוריה של מישהו אחר. זה זמן מה שאני מתחמקת מהסכנה הכפולה הזאת, בטענה שתיאוריה היא פרקטיקה כפי שאמנות היא פרקטיקה. ברור שמידה מסוימת של הכשרה דרושה לפרקטיקה, אך לדעתי רק האכלוס המלא בפועל של העכשוויות, כפי שאני רואה אותה בעיני רוחי כשאני חושבת על תיאוריה כפרקטיקה שמהווה את היכולת לאכלס בשלמות ולחיות את העכשוויות.
על פרויקט התערוכה במוזיאון ואן אבה באיינדובן, עבדנו כחלק מאותה 'אקדמיה' שנדונה בקובץ מאמרים זה. במהלכו ניכנס למוזיאון עם כמה קבוצות, תיאורטיקנים, סטודנטים, אקטיביסטים, אדריכלים, תיאורטיקנים של מייצג, אנשי חינוך אלטרנטיבי וכדומה. ונשאל את השאלה "מה אנחנו יכולים ללמוד מהמוזיאון?" מעבר ליצירות האמנות ולרטוריקה החינוכית, האם יש בו מסלולים שנוכל לקחת ולהוציא מהמוזיאון ולחברם לדברים אחרים שקורים במקומות אחרים? תקופה מסוימת חשבתי שראשיתו של הפרויקט הייתה בעיסוק הביקורתי שהיה לי במוזיאון, ואז חשבתי שמקורה בעיסוק הלא פחות ממושך שהיה לי עם פדגוגיה רדיקלית, עכשיו אני מתחילה להבין שמקורו בעשייה של העכשוויות שלנו – בעולם שאנחנו מאכלסים כעת אפשר לחבור יחדיו, ליצור רשת בין מי שבעבר לא התחברו או לא יכלו לדבר זה עם זה. לא עשינו זאת בכך שלמדנו את התחומים המקצועיים אחד של השני, או דרך החלפת תובנות ביקורתיות, אנחנו עושים זאת כמי שמאכלסים את העכשוויות שתהליך ביקורתי שלה פרם את הגבולות בין שטחי הידע ואילץ אותם לשתף פעולה בנושאים דחופים; כשמצבים משניים החליפו מצבים תכליתיים וההשתתפות נמצאת בתהליך של חילוץ ההיגיון שבייצוג. בעכשוויות מדובר בשאלה של גישה – איך אנחנו מגיעים לדעת דברים, איך אנחנו מגיעים להשתתף בהם, איך אנחנו מקבלים עמדה, איך אנחנו מתערבים לא כתגובה לדרישה לקחת חלק אלא כדרך להשתלט על אמצעי היצור של עצם השאלות הנשאלות. זוהי תיאוריה כפרקטיקה, מושרשת עמוק בעכשוויות, וזו לדעתי הביקורת המהותית, לפחות לעת עתה.

למרבה הפלא

רבות מהתובנות לעיל הגיעו אלינו דרך פרקטיקות של אמנות, הן מדגימות את מה שאנו מכנים 'תיאוריה מונעת פרקטיקה'. זהו מושג שפיתחנו במקור כדי להתקדם מהמודל של פרקטיקת האמנות של שנות השבעים-שמונים, שהושפעה רבות מהתובנות התיאורטיות שחשפה את האקספרסיביות, המופנמות והטרנסגרסיה המרדנית של הדורות הקודמים, והמחישה אותם. להבדיל, בזמן האחרון חיפשנו פרקטיקה שתדרבן אותנו לא בהיותה מודעת לעצמה אלא בכך שהיא מעניקה לעצמה מערך שונה של היתרים. היתר לא לענות על כל הדרישות כל הזמן, היתר להתחיל מהאמצע, היתר לערב מציאות ודמיון, היתר לשחק בשפה, היתר לא לעגן כל טענה בהוכחה המבוססת על ידע קודם, היתר להעדיף סובייקטיביות כדרך לעסוק בעולם ובייסוריו, היתר להיות מעורפל והיתר לשרטט דרך שונה לגמרי של איך הגענו לכאן ברגע זה.
זה המרחב המוזר לו קראתי "אקדמיה", שהוא בחלקו אוניברסיטה ובחלקו מוזיאון, חלקו תיאורטי וחלקו מושתת על פרקטיקה, מרחב שלא ברור האם החומרים או הסובייקטים הם המרכיבים את תופעותיו, מרחב שבו מבצבצת דרך פעולה המתעקשת על כך שביכולתנו ללמוד לא רק מעשיה אלה גם מהוויה. 

הערות:
1:  Gioirgio Agamben (1999) , Potentialities – Collected Essays; Stanford, p. 178.
2:  Gilles Deleuze and Félix Guattari (1988), A thousand Plateaus, The Athlone Press, London, p. 293.
3:  Hans Haacke (1986), Hans Haacke: Unfinished Business, MIT Press, Cambridge
4:  Marcel Broodthaers (1989), Marcel Broodthaers, Walker Arts Center, New York
5:  Daniel Spoerri (1995), An Anecdotal Topography of Chance, Atlas Press, London
6:  The Guerilla Girls (1995), Confessions of the Guerilla Girls, Pandora Press, London
7:  Fred Wilson (1989), Mining the Museum, Baltimore Society of Contemporary Art, Baltimore
8:  Barbara Bloom (1990), The Reign of Narcissism, Serpentine Gallery, London
9:  Kynaston McShine (1999), The Museum as Muse: Artists Reflec, The Museum of Modern Art, New York
10:  Michel Foucault (1972), The Archeology of Knowledge, Routledge Press, London
11:  Daniel Buren, “The Function of the Museum”, Artforum, 12:1, 1973
12:  James Clifford (1988), The Predicament of Culture, Harvard Press, Massachusetts
13:  Hal Foster (1985), Readings: Art, Spectacle, Cultural Politics, Bay Press, Washington 
14:  Carol Ducan (1995), Civilising Rituals: Inside Public Art Museums, Routledge Press, London
15:  Steven Dubin (1999), Of Power: Memory and Amnesia in the American Museum, New York University Press, New York
16:  Vera Frenkel (1983), “The Carolina Lumsden Archive”, in Museums by Artists, Art Metropole, Toronto
17:  Giorgio Agamben (1997), The Coming Community, Minnesota, pps. 3-4